Rimer aktiv solidaritet på Tyrkiet – og Danmark?

Af Rasmus Kjær

Jeg skal indrømme, at jeg mere end tvivlede på, at tyrkiske erfaringer med aktivt medborgerskab og solidaritet kunne udvide min videnshorisont. Som så mange andre sikkert har gjort det før mig, tog jeg derfor af sted mest for at høre mig selv snakke. Jeg kunne jo trods alt kalde mig selv for ekspert – troede jeg.

Heldigvis blev jeg klogere. For det første var programmet så tæt pakket, at selv små kommentarer hist og her truede med at slette spisepauserne fra skemaet. For det andet oplevede jeg på flere områder, at jeg faktisk ikke havde nogle Kloge-Åge-bemærkninger i ærmet, og at jeg måbende måtte konstatere, at der var tænkt på det meste ... og faktisk meget mere end det.

Studiebesøget satte fokus på, hvordan man gennem forskellige institutioner og metoder kan generere aktiv solidaritet i samfundet. Reelt bestod indholdet i besøg til en række af institutioner, der på nationalt eller regionalt grundlag tager ansvar for, at flere dele af befolkningen kan føle sig trygge eller udrustes med redskaber, kompetencer og viden til at deltage aktivt i samfundet.

Det stemmer også overens med den dobbelthed, som knytter sig til konceptet "aktiv solidaritet". På den ene side er det knyttet til det at handle; på den anden side er det netop knyttet til det at handle til fordel for andre end en selv. Begrebet er således en vigtig tilføjelse til debat og udvikling vedrørende aktivt medborgerskab – ganske enkelt fordi det forebygger, at den aktive deltagelse i samfundet kun bliver et spørgsmål om personlig anerkendelse (det vil sige deltagelse for egen vindings skyld).

Når man i tyrkisk sammenhæng finder det vigtigt at inddrage begrebet, skal det, som vores værter flere gange gav udtryk for, anskues som erkendelsen af, at Tyrkiet, på trods af en positiv demokratisk udvikling gennem de seneste år, endnu står over for store udfordringer – især hvad angår en mulig indlemmelse i EU. Det er således ganske givet, at livs- og erfaringsbetingelser ikke er de samme overalt i Tyrkiet og, at der ikke er nogen overbevisende korrespondance mellem befolkning og regering (det gælder ikke mindst i forhold til EU-spørgsmålet). For så vidt sætter problematikken sig ikke kun igennem i Tyrkiet, men også inden for EU – der er tale om en global udfordring.

Ansvar for egen succes – eller fiasko

Selv om vi i dansk sammenhæng hver dag får at vide, at vores individuelle muligheder for succes er uendelige, må vi som individer stadig forholde os til vores faktiske eksistensvilkår ved planlægning af fremtiden. Hvis det opfattes som et normativt krav at generere egen succes – noget vi skal kunne håndtere og indfri på egen hånd – er risikoen for destruktive nederlagserfaringer større. For det store flertal er de reelle muligheder langt mere begrænsede. Som sociolog Rasmus Willig har udtrykt det:

"Nok har den vestlige befolkning fået flere muligheder for selvrealisering, men det betyder ikke, at de traditionelle klassestrukturer er brudt ned, eller at der ikke eksisterer en større ulighed, men at der inden for hver samfundsklasse eksisterer et større antal variationsmuligheder for individet, som det kan bruge til at sammensætte sin egen biografi med. Vor tids klasseanalyser – de være sig materielle eller immaterielt orienteret i deres analyseperspektiv – peger stort set alle i samme retning, nemlig, at den op- og nedadgående mobilitet klasserne i mellem stort set ikke er forandret". (Willig, 2005. p.13).

Der er altså forskel på vores ressourcemæssige udgangspunkt for at håndtere de muligheder som en ny og åben verden byder os, men vi forventer alle at kunne gøre det. Ansvaret for din succes eller fiasko er først og fremmest dit eget. Når vi erfarer, at det alligevel ikke lader sig gøre at gennemføre drømmeuddannelsen, kan det skabe skolefrygt for livet.

Tyrkiet – det sekulære land

Demokratiets udvikling i Tyrkiet hviler i høj grad på principper udstukket af Mustafa Kemal Atatürk, der som den første præsident bidrog til en demokratisk modernisering af Tyrkiet – således adskilte han stat fra Islam og sikrede kvinderne valgret. Imidlertid skete moderniseringen i takt med en fordrivelse af alt ikke-tyrkisk. Atatürk bidrog reelt til sammenbruddet af det tidligere osmanniske rige i kraft af folkedrab på flere etniske grupper. De demokratiske fordele har altså i første omgang være de etniske tyrkeres.

Uddannelse i Tyrkiet har derfor indtil videre hvilet på et republikansk, sekulært, moderne, lighedsorienteret, videnskabeligt, men ikke mindst nationalistisk grundlag. Som mål for uddannelsen sættes de tyrkiske borgeres velfærd og lykke, men også det tyrkiske samfunds samlede økonomiske, sociale og kulturelle udvikling for hermed at gøre Tyrkiet gældende som konstruktiv partner i den moderne civilisation. For at generere dette har det tyrkiske uddannelsessystem været styret stramt ovenfra.

Otte års skolepligt

Forandringer i teknologiske forhold, organisatoriske og beskæftigelsesmæssige strukturer har imidlertid gjort det nødvendigt at reformere uddannelsessystemet på en række områder. I dag minder det tyrkiske uddannelsessystem i sin struktur om det danske og finske – det vil sige 3 år svarende til børnehave, 8 års obligatorisk skolegang, 3-4 år på ungdomsuddannelse af enten gymnasial eller erhvervsorienteret karakter og et videregående uddannelsessystem, som man efterfølgende søger om adgang til via optagelsesprøver.

De udfordringer som man nu søger at tage fat om er: at prioritere elevers og studenters interesser, at styrke kvaliteten af læringsbaseret teknologi, at udvikle nye tilgange og veje til implementering af uddannelsespolitik ved at anvende ny teknologi, at accelerere beslutningsprocesser og arbejdsgange, forebygge unødig akkumulation af ansvarshavende autoriteter, forbedre kommunikationen mellem uddannelsessystemets enheder og at tage nødvendige skridt for at styrke en effektiv brug af eksisterende ressourcer.

Højt IT-niveau

Studiebesøget i Kocaeli var så vidt det gælder implementering af ny teknologi i undervisning imponerende. I Kocaeli bor kun ca. 1 mio. mennesker (ca 1/80 af den samlede befolkning i Tyrkiet) mens hele 16 % af den tyrkiske industri er lokaliseret her. Det betyder, at der er tale om en forholdsvis rig kommune, og at der er mange virksomheder, som kan støtte op om uddannelsesmæssige tiltag. Som eksempel kan nævnes, at mange undervisningslokaler er udstyret med touch screen og at it-afdelingen flere steder er ganske moderne og med plads til at alle elever i en klasse kan sidde foran deres egen computer. Det skaber et solidt grundlag for fremtidige borgeres deltagelse i et højteknologisk samfund

Nytænkning inden for nonformele læringstilbud

Imidlertid var de mest nytænkende og storslåede initiativer knyttet til de nonformelle læringstilbud – det vil sige læring som foregår uden for det formelle uddannelsessystem, men dog stadig inden for en organiseret læringsarena. Kommunen i Kocaeli har eksempelvis –i samarbejde med industrielle parter – oprettet en fritidsklub, hvor samvær og aktiviteter i stor udstrækning er baseret på videnskabelig læring. Intentionen er på sigt at gøre fritidsklubben åben for alle. Der ansættes kandidatstuderende fra universitetet til at bistå børnene i deres arbejde med at bygge robotter, udfærdige vognkonstruktioner i computerbaserede programmer, dyrke bakterier og udvikle bæredygtige energiapparater. Alt sammen med udgangspunkt i den nyeste teknologi.

At initiativet indgår som en del af et EU-baseret studiebesøg handler ikke kun om at vise et højteknologisk Tyrkiet frem. Det vidner også om en bred forståelse af, hvad det vil sige at tage aktiv del i samfundet. Med et sådant initiativ skaber man et legitimt og socialt grundlag for at bekymre sig om den teknologiske udvikling, og man fremmer en videnskabelig læring, baseret på lyst og fællesskab frem for pligt og individuel præstation.

Læring gennem gøremål

For så vidt er der tale om en udvidelse af den form for gøremålsundervisning, som også har været praktiseret i nogle danske skoler, men som måske særligt er kendt fra den amerikanske pædagog John Deweys Laboratorieskole. I Laboratorieskolen, som Dewey selv tog initiativ til at oprette, tog en stor del af undervisningen udgangspunkt i forskellige gøremål (occupations), det vil sige beskæftigelsen i og med almindelige dagligdagsaktiviteter, som udspringer af menneskets fundamentale forhold til verden, og som i kraft af menneskets drivkraft er forbundet med udviklingen af alsidig teknologi og videnskab, men også moralsk bevidsthed.

Således kan man forestille sig, at undervisningen gennem husholdning ikke blot gør eleverne fortrolige med teknologiske apparater og deres funktioner. Den bidrager også til forståelse af hverdagslivets organisation og bibringer forhåbentlig eleven en evne til at kunne agere heri på ansvarlig vis og i respektfuldt samarbejde med andre. I dag kunne det også give anledning til drøftelse og undersøgelser af produktionsbaggrunden for de midler, som anvendes i hverdagen.

Gøremålene kombinerer det videnskabelige studie med forståelsen af deres betydning i kultur og samfund. Fordelen ved læring gennem gøremål er, at den kombinerer de intellektuelle og de praktiske elementer af erfaringen i en aktivitet, der ikke blot finder værdi i en ydre og instrumentel nytte, men også i dens bidrag til fortsat vækst i erfaringen. Samtidig medvirker de til at gøre ganske abstrakte problematikker – eksempelvis vedrørende solidaritet og demokrati – konkrete og nærværende.

Kombination af formel og ikke-formel læring

I det hele taget var der mange interessante perspektiver i den måde, vi oplevede den nonformelle læring iværksat. Ud af den samlede tyrkiske befolkning er det desværre ganske få, som erhverver en formel ungdomsuddannelse. Derfor har man oprettet de såkaldte training-centres. På et training-center er det muligt at tage kurser svarende til HF-enkeltfag eller mere erhvervsorienterede fag som eksempelvis frisør. Imidlertid er det muligt at sammensætte et individuelt program, hvor den formelle læring knyttes sammen med uformel undervisning i medborgerskab, religionsstudier, kulturmøder, kreative fag osv. Kombinationen gør det overskueligt over nogle år at erhverve sig formelle kompetencer, som enten fungerer som springbræt til videregående uddannelse, eller som styrker den enkelte i deltagelsen på arbejdsmarkedet.

At undervisningen i formelle og ikke-formelle fag foregår samme sted bidrager til anerkendelse af de kompetencer, som ikke umiddelbart erhverves gennem traditionelle skolefag – og det må betragtes som et demokratisk plus, at kurserne udbydes billigt på baggrund af borgernes egne initiativer. Hvis flere end tolv borgere kræver undervisning inden for et bestemt område, har centret pligt til at oprette et kursus (det skal i parantes bemærkes, at skole og uddannelse ikke kun bør handle om opfyldelse af deltagernes forestillede behov, da skole og uddannelse i lige så høj grad handler om at finde ud af, hvad man faktisk har behov for.)

Anerkendelse frem for fokus på mangler

Dette forhold er - set i dansk sammenhæng - uhyre vigtigt. Politisk set synes der at herske konsensus om, at vejen til deltagelse i det danske samfund oftest går gennem uddannelse. Imidlertid viser uddannelsesvejen sig ofte svær og fyldt med barrierer, hvilket ikke mindst er betinget af, at uddannelserne i Danmark allerede fra starten forudsætter besiddelsen af særlige færdigheder. Når mennesker med en belastet social baggrund sættes i relation til uddannelse eller arbejdsmarked, bliver deres forudsætninger ofte omtalt som mangler: manglende sprogkundskaber, manglende skolefærdigheder, manglende personlige og sociale kompetencer etc.

Mangeldiskurser er dokumenteret i flere rapporter og afhandlinger. På den måde er nogle mennesker allerede i sproget ekskluderet. Derfor er der behov for voksenuddannelse baseret på anerkendelse af deltagerne som ressourceindehavere – her forekommer det interessant, at man ved at mobilisere sig folkeligt og i et overskueligt antal kan sætte dagsordnen for sit eget liv. Det er anerkendende, det giver selvværd og styrker den enkelte i lysten til og modet til at uddanne sig. Det betyder selvfølgelig ikke at den professionelle underviser er sat ud af spillet. Det er stadig ham eller hende, der med fagligt og pædagogisk overblik må stå for den didaktiske udformning af indhold og aktiviteter. Men det er vigtigt, at man på mangfoldig vis skaber plads for at allerede eksisterende ressourcer eller gryende interesser kan komme til udfoldelse eller blive anerkendt gennem et uddannelsesforløb.

Aktiv solidaritet

Tyrkiet lider i endnu større grad end Danmark under et voldsomt ressourcespild, fordi alt for stor en del af befolkning ikke deltager aktivt i samfundsudviklingen. Det gælder på arbejdsmarkedet, i uddannelserne og i foreningslivet. En af training-centrenes vigtigste opgaver er at bidrage til mobiliseringen af folkets deltagelse i samfundet. Der er, set med danske øjne, tale om et folkeoplysende tilbud, som sigter på at forankre uddannelse og dannelse hos folket. Det handler om, at oplysning, som man til en vis grad har haft øje for i Skandinavien, i større grad må blive mangfoldig, både med hensyn til, hvad der oplyses om, og hvem der oplyses.

Imidlertid er det fremsynet, at man i Tyrkiet ikke fordeler uformel og formel uddannelse på hver sin institution. Det giver også et godt grundlag for i fremtiden at arbejde for skabelsen af mere fleksible veje gennem uddannelsessystemet, hvor reelle kompetencer fra forskellige kurser, aktiviteter og job i højere grad bliver anerkendt på vejen til formel uddannelse.

I Danmark har vi som bekendt en fornem tradition for oplysning baseret på folkelige tiltag – tænk blot på folkehøjskoler, husholdningsskoler eller håndarbejdsskoler. Det formelle uddannelsessystem er nødt til at få øjnene op for de muligheder, der allerede er iværksat for at kombinere formel og ikke-formel uddannelse. Man kan i dag tage enkeltfag på et VUC, mens man er på håndarbejdsskole; man kan benytte sig af at tage et pit-stop på en højskole, når man går i stå på studiet, og man kan forberede sig på en erhvervsuddannelse ved at kombinere ophold på en husholdningsskole og ugentlige praktikdage på en erhvervsskole.

Fordelen ved kombinationen er, at det skaber plads for personlige eksperimenter og at det teoretiske lærestof får en praktisk betydning. Her bliver aktiv solidaritet ikke kun noget, vi intellektuelt fatter og kan forklare – det bliver også noget, vi udøver over for konkrete medmennesker. Det bliver en aktiv solidaritet.